| СЕКСОЛОГИЯ | |||||||||||
| Персональный сайт И.С. КОНА |
| ||||||||||
Историческое развитие общества, в ходе которого осуществляется преемственность и обновление его культуры, неразрывно связано с процессом смены поколений и межпоколенной трансмиссией культуры. Межпоколенная трансмиссия культуры - сложный социальный процесс, в котором можно выделить несколько относительно самостоятельных аспектов:
Историко-этнографическое изучение этих явлений составляет предмет междисциплинарной отрасли знания, которую я условно назвал этнографией детства. Наиболее важными нам кажутся три вопроса: 1) детство как элемент культуры, 2) социализация детей как способ существования и трансмиссии культуры; 3) детство как особая субкультура общества.
Натуралистически ориентированное обыденное сознание склонно воспринимать и описывать детство и юность только как инвариантные стадии развития человека или как определенные демографические категории. В действительности же детство есть культурно-исторический феномен, который можно понять лишь с учетом возрастного символизма, т.е. системы представлений и образов, в которых культура воспринимает, осмысливает и легитимирует жизненный путь индивида и возрастную стратификацию общества.
Возрастной символизм как подсистема культуры включает в себя, на мой взгляд, следующие взаимосвязанные элементы:
Все эти элементы соответствуют определенным аспектам жизненного цикла и возрастной стратификации общества. Нормативные критерии возраста соответствуют стадиям жизненного цикла и структуре возрастных слоев. Аскриптивные возрастные свойства - культурно-нормативный аналог и эквивалент индивидуальных возрастных различий и свойств соответствующих возрастных слоев (классов). Символизация возрастных процессов и возрастные обряды - не что иное, как отражение и легитимация возрастных изменений и социально-возрастных процессов, а возрастная субкультура производна от реальных взаимоотношений возрастных слоев и организаций. Однако эти явления обладают известной автономией.
Нормативные критерии возраста, объективированные в возрастной терминологии, тесно связаны с развитием временных представлений и категорий. При всех этнокультурных вариациях здесь четко вырисовываются некоторые общие закономерности. Прежде всего бросается в глаза сравнительно позднее появление понятия хронологического возраста. Этимология славянских терминов "возраст" и "век", прослеженная Е. Гавловой 2, показывает, что названия, восходящие к первоначальному значению "годы" или "время", возникли позже, чем слова, восходящие к значениям "рост" и "сила". "Возраст" происходит от слова "рост", его семантика связана с глаголами "родить", "вскармливать", "растить", "воспитывать". Слово "старый" - позднейшее образование от этого корня значит поживший (ср. пожилой). Понятия, описывающие длительность, течение, собственно время жизни, являются исторически наиболее поздними. Они возникли на базе нерасчлененного понятия "жизнь", в котором количественные характеристики еще не отделялись от самих жизненных процессов.
Древнейшая интуиция времени, свойственная бесписьменным культурам, фиксирует не длительность и необратимость, а ритмичность, повторяемость, цикличность процессов. Течение жизни воспринималось архаическим сознанием не как линейный, а как циклический процесс. Тем более что субъектом его считался не отдельный индивид, а род, племя, община. Представители бесписьменных народов, как правило, не знают своего индивидуального хронологического возраста и не придают ему существенного значения. Им вполне достаточно указания на коллективный возраст, факт своей принадлежности к определенной возрастной степени или классу, порядок старшинства, часто выражаемый в генеалогических терминах и т.п. Такая установка типична для всех традиционных обществ3. Там, где нет паспортной системы, этнографы и сегодня на вопрос о возрасте часто получают ответы типа: "А кто их считал, мои годы?" - или нечто весьма приблизительное.
Идея постоянства жизненного цикла подкрепляется распространенной во многих древних религиях идеей инкарнации, вселения в тело новорожденного ребенка умершего предка или его души, т.е. представлением о ребенке как о вернувшемся и повторяющем свою жизнь предке. В свете этого представления понятно и характерное для архаического сознания смешение социально-возрастных категорий с генеалогическими, вплоть до подмены первых вторыми. Пока индивидуальная жизнь еще не обрела самостоятельной ценности, а идея чередования природных циклов не сменилась идеей развития, такая символизация абсолютно логична и естественна.
Все народы различают этапы детства, взрослости (зрелости) и старости. Но внутри этой периодизации существует множество вариаций, выявляющихся при сравнительно-историческом изучении возрастной терминологии и особенно систем возрастных степеней.
Разные культуры выделяют неодинаковое число "возрастов жизни", причем количество институционализированных возрастных степеней часто значительно меньше, чем число имплицитно подразумеваемых возрастов. Хотя возрастные степени всегда соотносятся с периодизацией жизненного пути, их непосредственной системой отсчета является возрастная стратификация и соответствующие социальные институты и нормы, не одинаковые у разных народов. Например, мужчины масаи имели в XIX в. шесть возрастных степеней, тогда как мужчины нуэр знают только две возрастные степени - мальчиков и взрослых мужчин, причем члены данных возрастных классов символизируются соответственно как "сыновья" и "отцы". Отметим также частое несовпадение числа возрастных степеней у мужчин и женщин. Это говорит о том, что мужской и женский жизненные циклы символизируются по-разному, и дело здесь отнюдь не в возрасте4.
По мере того как возрастная терминология отходит от жесткой системы возрастных степеней и начинает обозначать только стадии жизненного цикла, она становится более гибкой, но одновременно менее определенной. Неопределенность, условность хронологически выражаемых возрастных границ - общее свойство любой развитой культуры.
Чрезвычайно важный факт, доказывающий условность возрастных границ и периодизации жизненного цикла, хотя она кажется основанной на инвариантах онтогенеза, - зависимость этой периодизации от свойственной каждой данной культуре символики чисел. Хотя все народы имеют свои излюбленные "священные числа", числа эти не всегда совпадают. В греко-римской традиции, воспринятой позже в средневековой Европе, одним из главных священных чисел было 7. "Седмица" лежит в основе античных космологических представлений (7 планет), а также в основе возрастной периодизации: 7-14-21 и т.д. лет. Реже встречается идея пятилетнего цикла (у готов, салических франков, датчан и шведов). Некоторые древние германские племена предпочитали четное число 6; у саксов, англосаксов, лангобардов, норвежцев, исландцев, баварцев и аллеманов жизненный цикл членится на шестилетние периоды: 6-12-18-24 и т.д. У африканского народа котоко "базовым" числом является 8, по их верованиям целостный человек - ме состоит из 8 элементов, а жизненный цикл делится на 8 стадий. Исключительно сложная символическая система существует у бамбара.
Любая периодизация жизненного цикла не только описательна, но и ценностно-нормативна. Нагляднее всего это выступает в таких понятиях, как "созревание", "совершеннолетие", "зрелость". Фактически же нормативными являются все возрастные категории, включая понятия "детства", "юности", "взрослости" и т.д.
Определение возрастных свойств как аскриптивных, т.е. приписываемых культурой и изменяющихся вместе с нею, может сначала показаться странным. Разве не являются наши понятия о детстве или старости отражением "реальных" возрастных свойств? Недаром в них так много повторяющегося, устойчивого. Но культурология изучает не "подлинного", конкретного ребенка или старика, а их стереотипизированные образцы в той или иной культуре. Между реальными свойствами индивидов и их образами в культуре существует обратная связь: культурные стереотипы отражают свойства эмпирических индивидов и одновременно служат им ценностными ориентациями, образцами, которым люди стараются подражать или, напротив, их избегать. Непонимание этой диалектики порождает серьезные недоразумения.
Психологи, считающие возрастные свойства простыми инвариантами онтогенеза, говорят о детстве или старости как об универсальных, вечных категориях, которые всегда обладают одними и теми же свойствами. Но почему тогда столь изменчивы их образы в массовом сознании, философии, литературе и искусстве? Кроме того, если универсальны возрастные свойства, то такой же неизменной должна быть и структура личности. Это делает историческую социологию и психологию, равно как и этнопсихологию, невозможными и ненужными.
Представители гуманитарных наук, напротив, подчеркивают историчность и социокультурную обусловленность возрастных свойств.
Однако чрезмерная "историзация" возрастных категорий чревата опасностью релятивизма. Спор о том , когда и в связи с чем было "открыто" детство или "изобретена" юность, остается бесплодным, пока мы не уточним: а) какое содержание мы вкладываем в эти понятия и б) как соотносится история понятия с историей обозначаемого им явления, т. е. реальных поведенческих и социально-психологических структур. Здесь проявляются общие трудности исторической и сравнительной психологии.
Конкретные "возрастные свойства" не существуют и не имеют смысла вне более общих психологических и культурологических симптомокомплексов. При этом возрастные стереотипы всегда и везде имманентно многозначны , противоречивы и амбивалентны.
Во-первых, эти образы одновременно описательны (дескриптивны) и нормативно-предписательны (прескриптивны). Во-вторых, онтогенетические инварианты возрастных свойств всегда существуют в единстве с культурно-специфическими особенностями (например, переходный возраст всюду сопровождается ростом сексуальных интересов, но их содержание и последствия зависят от норм соответствующей культуры). В-третьих, возрастные стереотипы многозначны, так как они отражают условность возрастных границ и терминологии. В-четвертых, любые аскриптивные свойства соотносятся не просто с возрастом как таковым, а с определенной социальной идентичностью, где возраст является важным, но не единственным компонентом.
Прежде всего аскриптивные, как и реальные, возрастные свойства тесно связаны с полом индивида и принятыми в культуре стереотипами маскулинности и фемининности. Мальчикам и девочкам одного и того же возраста приписывают разные свойства и ожидают от них разного поведения. В одних случаях эта дифференциация по полу формулируется прямо, в других молчаливо подразумевается, но существует она всегда. Многие "возрастные экспектации" вообще касаются только мужчин. Детально описывая и регламентируя жизненный путь мужчины, культура очень мало говорит об особенностях развития женщин. Например, у мужчин масаев жизнь до наступления взрослости делится на четыре степени: маленький мальчик, старший мальчик, воин и взрослый мужчина, каждой из которых соответствует определенный набор аскриптивных свойств, тогда как у женщин есть только две возрастные степени - девочка и молодая взрослая женщина. Жесткость возрастных систем первобытного общества, как справедливо отмечает Ф. Стюарт, обусловлена именно тем, что его возрастные степени суть социальные идентичности, а возрастные классы и группы не что иное, как "классы идентичностей", с которыми соотносятся и от которых производны аскриптивные возрастные свойства. Это убедительно продемонстрировали Л. Кирк и М. Бёртон на примере масаев.
Приписывание возрастных свойств всегда содержит элемент бессознательной проекции. Говоря о ребенке, взрослом или старике, мы невольно проецируем на них свой собственный жизненный опыт, разочарования и чаяния. Эта проекция является одновременно индивидуальной, возрастно-групповой и социально-исторической. Предромантическая трактовка детства как воплощения невинности и чистоты, в противоположность отчужденному и извращенному миру взрослых, - такой же симптом разочарования в наличном социальном бытии, как и идеализации "благородного средневековья" и "естественной жизни" дикаря. Без учета таких, большей частью неосознаваемых проекций, изучать историю возрастных стереотипов нельзя. Отсюда принципиальная ограниченность количественно-элементного анализа, разрушающего имманентную многозначность и амбивалентность этих образов (а это именно образы, а не понятия).
Следует отметить, что принцип развития, с которым мы обычно ассоциируем идею возраста, лишь один из возможных способов символизации возрастных процессов. Представления о том, как происходит переход из одной возрастной фазы в другую, производны от общей концепции времени и движения. Современное понятие развития исходит из идеи единства прерывности и непрерывности. В архаическом сознании простой количественный рост, увеличение или уменьшение и скачок, внезапная резкая трансформация сосуществуют как бы параллельно, независимо друг от друга. С одной стороны, это древний преформизм - представление, что в семени уже содержатся все свойства взрослого индивида, мысль о неизменности души и типичные для раннего средневековья изображения ребенка как уменьшенной копии взрослого. С другой стороны, это столь же древний миф о многократном перерождении, представление, что на каждом новом этапе жизни человек меняет свое имя, свойства и сущность, что ребенок - это вселившийся в новое тело предок, и т.п. Мифологическое сознание не знает противоречия между новым и старым, рождением и смертью, поскольку любые инновации воспринимаются как повторение одних и тех же прообразов, архетипов, вечного круговорота, возвращения на круги своя.
"Возрастные процессы", символизируемые архаическим сознанием, имеют в виду не данную конкретную индивидуальную жизнь, а универсальный космический цикл. Отсюда, в частности, равнодушие к хронологическому времени и индивидуальному уровню развития, в результате чего жесткие нормативные рамки возрастных степеней и классов допускают неожиданно широкие вариации хронологического возраста индивидов, совместно проходящих обряд инициации или являющихся членами одного возрастного класса. Поэтому-то, хотя возрастные степени обозначают не что иное, как стадии жизненного цикла, истолкование их в современном психофизиологическом духе наталкивается на непреодолимые трудности.
Закон гетерохронности, лежащий в основе современной биологии и психологии развития, открыт и сформулирован только наукой XX в. Однако интуиция такой гетерохронности, исключающая возможность однозначности возрастных граней и цезур, присутствует уже в архаическом сознании, которое воспринимает человека не как единство, а как множественность, где одновременно сосуществуют или сменяют друг друга несколько разных душ. Идея множественности душ, разновременно вселяющихся в одно и то же тело и имеющих свои собственные циклы существования, зафиксирована у многих народов. В глазах африканца течение жизни выглядит не менее гетерохронным и многомерным, чем в глазах европейца, хотя и по другим основаниям.
Кроме того, на ранних стадиях развития общества человек воспринимается не как самостоятельный субъект деятельности, а как нечто сделанное, как продукт внешних потусторонних сил.
Сравнительное исследование символизации возрастных процессов в разных культурах предполагает целую серию вопросов. Мыслятся ли возрастные процессы роста, созревания и старения однозначно инвариантными или допускающими какие-то вариации? Каковы движущие силы возрастных изменений, мыслятся ли они как результат божественной воли, законов природы, воспитания или собственных усилий индивида? Считается ли переход из одной возрастной стадии в другую внезапным и скачкообразным или незаметным и постепенным, и распространяется ли эта модель на все или только на некоторые возрастные свойства?
Свойственная культуре символизация возрастных процессов объективируется и институционализируется в системе возрастных обрядов. Наиболее общее формальное понятие здесь - "обряд перехода", которое А. ван Геннеп определил как ритуалы, сопровождающие каждую перемену места, состояния, социального положения и возраста. Каждый такой ритуал обозначает переход из одного состояния в другое, причем этот процесс подразделяется на три стадии: 1) отделение, оставление прежнего состояния; 2) собственно переход, когда индивид или группа находятся буквально на пороге, между двумя состояниями, и 3) вступление (инкорпорация) в новое состояние. Хотя обряды перехода связаны не только с возрастом, жизненные процессы и события, начиная с беременности и родов и кончая смертью и похоронами, занимают среди них центральное место.
Для понимания возрастного символизма особенно важен вопрос, означает ли данный ритуал только переход индивида из одной стадии жизни в другую или же появление новой социальной идентичности, т.е. переход в другую возрастную степень, класс или группу? Хотя второе предполагает и имплицитно включает в себя первое, далеко не одно и то же, - связывать ли обряд перехода или инициацию с онтогенетическими инвариантами и/или индивидуальными вариациями жизненного цикла или же с особенностями возрастной стратификации и возрастного символизма данного общества, народа. Уже ван Геннеп, изучая так называемые "пубертатные инициации", столкнулся с тем, что физиологическое половое созревание и "социальный пубертат" качественно различны и очень редко совпадают по срокам.
Что же конкретно оформляется соответствующим обрядом? Какие именно жизненные переходы или события оформляются специальными ритуалами и почему? Насколько важны эти ритуалы и как они институционализированы в системе культуры? Являются ли данные обряды и обозначаемые с их помощью процессы перехода из одной возрастной категории (степени, класса, группы) в другую групповыми или индивидуальными? Каковы их половые и социально-классовые вариации? Каковы социальные и психологические функции этих обрядов с точки зрения поддержания определенной системы возрастной стратификации, межпоколенной трансмиссии культуры, структурирования жизненного пути и формирования некоторого типа личности? Наконец, каков культурологический смысл ритуальной символики?
Осмысливая и легитимируя возрастные процессы и различия, культура тем самым активно конструирует возрастное самосознание и субкультуру. В определенной степени это универсально. Возрастные различия всегда воплощаются в групповом "мы", что стимулирует создание специфических возрастных организаций. Но такая общность не может обойтись без какой-то собственной знаковой системы. Возрастное "мы" может основываться на оппозиции отцов и детей, или старших и младших, или на когортных различиях, или на оппозиции условных, символических поколений. Какому из этих принципов культура придает большее значение? По каким признакам индивиды конструируют свое возрастное "мы" и как они представляют свои взаимоотношения с другими возрастными слоями? Институционализируется ли эта возрастная субкультура в особую систему учреждений (организаций, групп) или существует в виде отдельных разрозненных элементов и комплексов? Эти вопросы снова возвращают нас к процессам возрастной стратификации, но в более широком историческом контексте.
Возрастной символизм оказывает непосредственное влияние на содержание и методы социализации детей, которая всегда так или иначе соотносится с подразумеваемым, имплицитным каноном человека вообще и каноном ребенка - в частности. Однако обряды эти многозначны. В пределах одной и той же европейской культурной традиции налицо несколько разных образов ребенка:
а) традиционный христианский взгляд, усиленный кальвинизмом, что новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли, подчинением родителям и духовным пастырям;
б) точка зрения социально-педагогического детерминизма, согласно которой ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой общество или воспитатель могут написать что угодно;
в) точка зрения природного детерминизма, согласно которой характер и возможности ребенка предопределены до его рождения; этот взгляд типичен не только для генетики, но и для средневековой астрологии;
г) утопически-гуманистический взгляд, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества; эта идея обычно ассоциируется с романтизмом, но ее защищали также некоторые гуманисты эпохи Возрождения, истолковывавшие в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.
Понятно, что каждому из этих образов соответствует свой собственный стиль воспитания. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке, идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения, идее природного детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития и невмешательства и т.п. Историки более или менее обоснованно констатируют, как, когда и почему сменяются эти образы и стили. Но ни один из этих стилей, точнее - ценностных ориентаций, никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике воспитания. В каждом обществе, на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, причем в них ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребенку, включая их психологические защитные механизмы, нельзя рассматривать изолированно от прочих аспектов истории, в частности, от эволюции общего стиля общения и межличностных отношений, ценности, придаваемой индивидуальности и т.п.
Как писал Ф. Ариес5, интерес к детству и само современное понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского средневековья. Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежал к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется прежде всего его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поскольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово "ребенок" не имело в языке своего современного ограничительного смысла; люди употребляли его так же широко, как мы сегодня пользуемся словом "парень". Отсутствие определения распространялось и на любые виды общественной деятельности: игры, ремесла, воинские занятия. Нет ни одной средневековой групповой картины, в которой так или иначе не присутствовали бы дети.
Отнесение "открытия детства" к строго определенному историческому периоду вызывает сомнения и возражения. Тем не менее все историки согласны с тем, что новое время, особенно XVII-XVIII вв., ознаменовалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким различением, хронологически и содержательно, детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности.
В художественной литературе эта эволюция выступает даже яснее, чем в психолого-педагогической. В литературе классицизма детские образы не занимают сколько-нибудь значительного места, поскольку классицизм "интересует всеобщее, образцовое в людях, и детство предстает как возрастное уклонение от нормы (не-зрелость), так же, как сумасшествие - психическое отклонение от нормы (не-разумие)"6.
У просветителей появляется интерес к ребенку, но преимущественно как к объекту воспитания. С одной стороны, это проявляется в возникновении специальной детской литературы, преследующей назидательные, дидактические цели; между 1750 и 1814 гг. в Англии было выпущено около 2400 названий таких книг. С другой стороны, детские и юношеские годы занимают все больше места в просветительских автобиографиях и "романах воспитания", рассматриваясь как период становления, формирования личности героя. Однако детство и отрочество для просветителей - еще не самоценные этапы жизни, а только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное значение.
У романтиков отношение переворачивается. Как писал К.Я. Берковский, "романтизм установил культ ребенка и культ детства. XVIII век до них понимал ребенка как взрослого маленького формата, даже одевал детей в те же камзольчики, прихлопывал их сверху паричками с косичкой и под мышку подсовывал им шпажонку. С романтиков начинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. Если говорить языком Фридриха Шлегеля, то в детях нам дана как бы этимологизация самой жизни, в них ее первослово ... В детях максимум возможностей, которые рассеиваются и теряются позднее. Внимание романтиков направлено к тому в детях и в детском сознании, что будет утеряно взрослыми"7.
Историко-социологический анализ проясняет социальные и культурные предпосылки этих сдвигов: развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности, повышение ценности индивидуальности, рост личного самосознания и т.д. Но каждый новый образ ребенка - не только этап углубления художественного познания детства, а и специфический вид социальной проекции, отражение чаяний и разочарований взрослых.
"Детские дети" романтиков на самом деле - вовсе не дети, а такие же условные символы некоего идеального мира, как "счастливые дикари" XVIII в. Детская невинность и непосредственность противопоставляются "извращенному" и холодному миру рассудочной взрослости. В "Песнях невинности" У. Блейка ребенок - "дитя-радость", "птица, рожденная для радости", которую в "Песнях опыта" ожидает школа, напоминающая клетку. Самоценность детства всячески подчеркивается. По определению У. Вордсворта, "ребенок - отец мужчины". С. Кольридж обращает внимание на то, как многому может ребенок научить взрослого и т.д. Но в романтических стихах и рассуждениях фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрослым. Культ идеализированного детства не содержал в себе ни грана интереса к психологии подлинного ребенка. Объективное изучение детства даже показалось бы романтику кощунственным, а повзросление в этой системе взглядов выглядело скорее потерей, чем приобретением.
Историю детских образов в художественной литературе можно, конечно, рассматривать как постепенный процесс углубления социального и психологического познания детства. У сентименталистов и романтиков XVIII в. "невинное детство" выглядит безмятежной порой счастья. В реалистическом романе 1830-1850-х гг., особенно у Диккенса, появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и особенно школьной тирании, однако сами дети остаются еще наивными и невинными. Затем художественному исследованию подвергается семейное "гнездо" и выясняется, что под теплой оболочкой здесь часто скрываются жестокое рабство, гнет и лицемерие, калечащие ребенка. С углублением психологического анализа детских образов они утрачивают былую ясность и одномерность. Лев Толстой изображает развитие рефлексии и морального сознания ребенка. В творчестве Достоевского дети, живущие в атмосфере низменных страстей, сами очень рано проявляют жестокость. В произведениях Т. Манна, Г. Гессе, Р. Роллана, А. Франса, Г. Джеймса, Д. Джойса и других в полный голос звучит мотив одиночества и разорванности внутреннего мира подростка. Почти все герои этой литературы подписались бы под словами Ф. Кафки, которые Ф. Мориак взял эпиграфом к роману "Подросток былых времен": "Я пишу иначе, чем говорю, говорю иначе, чем думаю, думаю иначе, чем должен думать, и так до самых темных глубин". Уходит в небытие викторианское отождествление невинности с асексуальностью и т.д. и т.п.
Новые грани детских образов можно считать открытиями художественного познания: раньше таких проблем и свойств либо не знали, либо не умели, либо не смели изображать, а теперь это делают, и нам ясно, что это правда, так оно и есть, странно, что раньше об этом почему-то не задумывались. Но художественный образ не только отражает некоторую социальную и психическую реальность, но и выражает мысли и чувства автора. Трилогия Толстого - не просто сплав воспоминаний о детстве, а утверждение определенного тезиса. По словам автора, "интерес "Отрочества" должен состоять в постепенном развращении мальчика после детства и потом в исправлении его перед юностью"8. Но развитие личности далеко не всегда протекает именно так. Многомерность и разнообразие детских образов в литературе отражает не только прогресс художественного познания и различия индивидуальностей авторов, но и изменения в реальном содержании детства и его символизации в культуре.
Многогранность детства требует такого же многомерного его исследования.
Образы детства можно рассматривать:
Нормативные образы детства, будучи элементом возрастного символизма культуры, во многом предопределяют цели и средства социализации. В историко-этнографических исследованиях социализации детей прослеживается преимущественно предметная, процессуальная и институциональная стороны дела: как и в какой системе общественных учреждений осуществляется межпоколенная трансмиссия культуры. Здесь можно выделить некоторые общие историко-эволюционные тенденции.
По мере усложнения трудовой и прочей общественной деятельности, в которую должен быть включен индивид, увеличивается объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков, а сами формы их передачи дифференцируются и специализируются. Если на ранних стадиях общественного развития преобладает непосредственное практическое включение ребенка в деятельность взрослых, опыт которых он усваивает главным образом путем примера, то в дальнейшем все большую роль приобретает систематическое обучение, которое может быть в течение какого-то срока вовсе не связано с производительными трудом. Иными словами, "подготовка к жизни" отделяется от практического участия в ней.
Автономизация процессов социализации от других видов общественной деятельности сопровождается специализацией функций ее "естественных" агентов (родители, родственники, старшие члены общины и т.п.) и появлением специализированных социальных институтов, осуществляющих воспитание и обучение детей (возрастные группы, тайные общества, школы и т.п.).
Дифференциация процессов и институтов социализации тесно связана с усложнением социальной структуры и организации общества на макроуровне. Здесь можно выделить три главных этапа развития.
В обществах первичной формации социализация детей осуществляется совместными усилиями всей общины, главным образом путем последовательного практического включения детей, по мере их роста, в различные формы игровой, общественно-производственной и ритуальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от друга, так что все древнейшие институты социализации, например, возрастные группы, полифункциональны и выполняют одновременно трудовые, социально-организационные и ритуальные функции.
Затем важнейшим институтом первичной социализации становится большая семья; это способствует индивидуализации и одновременно - социальной дифференциации содержания, задач и методов воспитания в зависимости от имущественного положения и социального статуса каждой семейной группы. Однако семейное воспитание никогда не могло обеспечить адекватную подготовку ребенка к все более многообразным и усложняющимся формам жизнедеятельности. Отсюда - сохранение и трансформация древнейших форм общинной социализации (возрастные группы, тайные общества и т.д. ) и возникновение на их основе или в противовес им новых общественных институтов, специально предназначенных для передачи унаследованного опыта - школ, особых форм ученичества и т.п., которые вступают в сложные и противоречивые отношения с семейными влияниями. Иногда эти влияния разграничиваются по фазам жизненного цикла: до какого-то возраста ребенок воспитывается в семье, а затем переходит в специализированный институт.
По мере урбанизации и индустриализации общества значение общественных институтов и средств социализации неуклонно возрастает. Воспитание становится непосредственно общественным, общенациональным делом, требующим планирования, управления, систематической координации усилий отдельных институтов, среди которых наиболее важны семья, школа, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Взаимоотношения между этими институтами нередко приобретают конфликтный характер. Отдельные функции социализации также обособляются, что отражается в дифференциации таких социально-педагогических понятий, как воспитание, образование (общее и специальное), обучение и просвещение, каждому из которых соответствует какой-то специфический вид деятельности и своя собственная институциональная система (например, школьная система, профессионально-техническое обучение и культурно-просветительные учреждения).
Усложнение системы социализации делает ее более гибкой и обеспечивает большие вариативные возможности индивидуального развития, но такая система становится одновременно все менее управляемой. Следует отметить, что цели воспитания, формулируемые и прокламируемые взрослыми, никогда и нигде не реализуются полностью, что подтверждается извечными жалобами старших на "невоспитанность" молодежи, которая раньше была, якобы, лучше. Такая рассогласованность целей, средств и результатов воспитания является одной из объективных предпосылок культурной инновации, делая процесс передачи культурных ценностей селективным, избирательным. В условиях современной научно-технической революции, когда темп культурного обновления увеличился, эта селективность становится особенно заметной, усиливая разницу между поколениями и обеспечивая молодежи б€ольшую автономию от старших, реальная степень которой существенно варьирует, однако, в зависимости от сферы деятельности и конкретных условий развития.
Современная концепция экологии человеческого развития (Ю. Бронфенбреннер) сознательно учитывает это обстоятельство, подчеркивая, что ребенок, формально выступающий как объект воспитания и обучения, в действительности является субъектом этих процессов, активно воздействуя на остальных его участников, будь то родители, учителя или социальные институты. Сама эффективность институтов социализации и конкретных методов обучения оценивается сегодня не только и не столько по тому, насколько успешно они обеспечивают усвоение и воспроизводство унаследованных от прошлого ценностей и навыков, сколько по тому, готовят ли они подрастающее поколение к самостоятельной творческой деятельности, постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений. Соответственно этому переориентируется и психология (акцент на более активных методах обучения, самовоспитании и т.д.). Понимание межпоколенной трансмиссии культуры как субъектно-субъектного отношения, в котором социализация младших старшими является лишь аспектом, высвечивает также самую сложную и неразработанную грань этнографии детства - проблемы детской и юношеской субкультур. В контексте любых исследований социализации ребенок рассматривается прежде всего как объект заботы, попечения и интереса взрослых. Но детство представляет собой также автономный жизненный мир, особую и весьма своеобразную субкультуру. Можно ли рассмотреть этот мир изнутри, как бы глазами самих детей, и сопоставить его содержание и особенности у разных народов?
Задача эта была поставлена уже М. Мид, но осуществление ее сопряжено с огромными методологическими трудностями. Главные источники изучения субкультуры детства - детский фольклор, изобразительное искусство, речь, игра и общение - весьма специфичны. Можно, по-видимому, говорить о феномене особой детской традиции, которую М.В. Осорина9 определяет как совокупность разнообразных форм активности детской группы, имеющих тенденцию повторяться из поколения в поколение и тесно связанных с половозрастными особенностями психического развития и характером социализации детей в рамках данной культуры. Но как определить границы "поколения детей" и соотнести их с более общими социально-возрастными процессами, в частности, когортными различиями и сдвигами? Многие существенные аспекты детского фольклора и художественного творчества до сих пор остаются непонятными из-за ограниченности и жесткой нормативности "педагогического" мышления, которое не хочет видеть их самоценности и рассматривает их, как и детство в целом, лишь как подготовку к "взрослому" миру. Являются ли архетипы детского фольклора, игры и общения проявлением инвариантов онтогенеза или их можно описать в понятиях теории культурной традиции? Иными словами, имеем ли мы здесь повторение, в котором одни и те же формы самопроизвольно создаются, открываются заново, или же определенную преемственность, основанную на механизмах культурной трансмиссии? И каковы, во втором случае, ее носители (субъекты) и способы?
Чтобы корректно поставить эти вопросы, необходимо систематическое сотрудничество этнографов и фольклористов с психологами, социологами и педагогами, плюс обширный кросс-культурный материал, включая закодированные списки наиболее распространенных (где, когда, у детей какого возраста и пола) детских игр, структур общения, фольклорных сюжетов и т.д., как это делается применительно к "взрослому" фольклору. Самое же сложное заключается в том, чтобы рассматривать детский фольклор, изобразительную и прочую деятельность не только как формы усвоения социального опыта, чем они, безусловно, являются, но и как элементы трансформации и обновления этого опыта и объективирующей его культуры.
|
|
|