|
Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. - М.: Медицина, 1981, 272 с.
Основой профилактики тяжелых неврологических нарушений служат ранняя диагностика и своевременное применение адекватных методов коррекции. Многолетние наблюдения за детьми раннего возраста с поражением нервной системы показали, что чем раньше начаты лечебные мероприятия, тем более полно удается компенсировать нарушенные функции. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, большие потенциальные возможности активно реагировать на изменяющиеся внешние стимулы объясняют необходимость ранней тренировки возрастных навыков как у детей с выраженными неврологическими нарушениями, так и у детей, составляющих группу риска в отношении их возникновения (Журба Л. Т., 1981; Семенова К. А., Махмудова Н. М., 1979; Peter F., 1979; Levitt S., 1977; Vojta V., 1976; Hari M„ Akos К., 1971).
В связи с тем что у грудных детей при различных по этиологии и патогенезу заболеваниях нервной системы ведущим синдромом является задержка возрастного психомоторного развития, основные принципы лечебных мероприятий должны предусматривать онтогенетически последовательную стимуляцию становления возрастных двигательных, речевых и психических функций.
Своевременное становление двигательных навыков является одним из основных показателей хорошего физического и нервно-психического развития ребенка первого года жизни. Движения, развивающиеся в результате созревания мозга, в свою очередь оказывают влияние на физиологические процессы, происходящие в нервной системе, и способствуют дальнейшему двигательному, психическому и речевому развитию.
Основные этапы развития двигательных функций в норме у новорожденных и грудных детей подробно представлены в главе 1. Знание этих этапов является основой для целенаправленной онтогенетической стимуляции развития статических и локомоторных функций. В зависимости от структуры дефекта стимуляция двигательного развития предполагает два варианта.
А. Онтогенетически последовательная стимуляция двигательных функций при отсутствии необходимости торможения патологической постуральной активности.
У таких детей нарушения мышечного тонуса (гипертония, дистония, гипотония) не сочетаются с позотоническими рефлексами. Иногда мышечный тонус нормальный. Методист последовательно тренирует развитие цепных симметричных рефлексов (реакции выпрямления и равновесия) в различных положениях .соответственно возрасту ребенка, а иногда и несколько опережая нормальные временные параметры их становления.
В положении ребенка лежа на животе тренируют лабиринтный установочный .рефлекс на голову, приподнимание головы с опорой на предплечья, а затем на вытянутые руки, повороты с живота на спину, ползание, вставание на четвереньки, на колени, вставание на ноги.
В положении ребенка на спине тренируют приподнимание головы и верхней части туловища при тракции за руки или плечевой пояс, повороты со спины на бок и на живот. Когда ребенок хорошо освоит повороты на живот, его обучают умению самостоятельно садиться и сидеть, сохраняя равновесие. В вертикальном положении тренируют удержание головы, вертикальную установку туловища, стояние и ходьбу.
При развитии целенаправленной двигательной активности вначале основное внимание следует уделить развитию опорной функции рук. Затем ребенка учат захватывать предметы в положении на спине, на животе, сидя, перекладывать предмет из одной руки в другую. При этом формируется зрительно-моторная координация, которая стимулирует психическое развитие ребенка.
Б. Онтогенетически последовательная стимуляция двигательных функций в сочетании с торможением патологической постуральной активности.
Такой подход к стимуляции применяют тогда, когда на фоне повышения мышечного тонуса выражены тонические шейные и лабиринтный рефлексы, что не только препятствует развитию нормальной позы и возрастных двигательных навыков, но и создает условия для формирования патологических поз, контрактур и деформаций. Поэтому стимуляцию двигательных функций необходимо проводить, придавая ребенку определенные позы (рефлексзапрещающие позиции), в которых тормозится тоническая рефлекторная активность, снижается мышечный тонус и, следовательно, облегчаются произвольные движения.
Рефлексзапрещающая позиция может быть тотальной и частичной. При тотальной рефлексзапрещающей позиции методист фиксирует голову, туловище и конечности ребенка (т. е. все тело) в такой позе, при которой достигается максимальное угнетение патологической постуральной активности. Однако возможность активных движений при тотальной рефлексзапрещающей позиции ограничена. Поэтому более эффективными считают частичные рефлексзапрещающие позиции, при которых торможение патологических реакций, а следовательно, и снижение мышечного тонуса может быть достигнуто в результате изменения позы ребенка только в ключевых точках, расположенных в области головы, шеи, плечевого пояса и позвоночника. Преимущество подобных позиций состоит в том, что, когда методист контролирует ключевые точки, ребенок свободно может двигать конечностями (облегчение движения). Таким образом, рефлексзапрещающая позиция создает условия для использования приемов облегчения движений на основе более нормального мышечного тонуса и является лишь первым шагом в лечении двигательных нарушений.
Сочетанием приемов торможения и облегчения движений достигается более длительное снижение мышечного тонуса, необходимое для тренировки нормальных поз и двигательных навыков. Приемы торможения и облегчения движений могут следовать друг за другом, использоваться попеременно или одновременно. В начале рефлексзапрещающая позиция вызывает сопротивление ребенка, затем он постепенно привыкает к ней, и, когда достигается угнетение тонической-рефлекторной активности, ребенок старается сам поддерживать заданную позу.
Выбор той или иной рефлексзапрещающей позиции и приемов облегчения зависит от характера неврологических нарушений у ребенка, уровня развития его функций, а также от конкретных задач, которые на данном этапе ставит методист в отношении сенсомоторного развития. По мере овладения ребенком тренируемых навыков рефлексзапрещающие позиции и приемы облегчения меняются.
У детей грудного возраста, когда спастичность мышц выражена нерезко, вызвать торможение патологической тонической рефлекторной активности легче, чем удержать приданную позу. Поэтому для фиксации ребенка в правильном физиологическом положении можно использовать различные ортопедические приспособления. Так, при развитии движений в дистальных отделах конечностей проксимальные отделы фиксируются мешочками с песком. Для удержания головы по средней линии можно использовать валики, воротники из поливика, вспененного полиэтилена, гипса, папье-маше. Для предупреждения аддукторного спазма бедер применяют широкое пеленание, шинки-штанишки. Физиологическое положение кистей и стоп сохраняется с помощью лонгет. На первом году жизни, облегчая реакции выпрямления и равновесия, необходимо развивать нормальные позы и движения ребенка, следуя возрастным этапам развития. Для иллюстрации приемов торможения тонической рефлекторной активности и облегчения движений приводим несколько примеров.
Ребенок в положении на спине. Максимально выражена экстензорная спастичность в результате влияния тонического лабиринтного рефлекса. Чтобы его затормозить и облегчить приподнимание головы, необходимо придать ребенку эмбриональную позу—руки скрещены на груди, ноги слегка отведены, согнуты в коленных и тазобедренных суставах и приведены к животу. Затем плечевой пояс выносится вперед и слегка отрывается от опоры.
Ответная реакция — ребенок должен поднять голову.
Ребенок в положении на животе. Максимально выражена флексорная спастичность, обусловленная влиянием тонического лабиринтного рефлекса. Чтобы его затормозить и облегчить поднимание головы (лабиринтный установочный рефлекс на голову), методист становится позади ребенка и приподнимает плечевой пояс вверх и назад прямо или с небольшой ротацией. Ноги в это время должны быть зафиксированы в положении разгибания каким-либо приспособлением (пояс, мешочек с песком на область ягодиц и др.).
Ответная реакция — ребенок должен поднять голову.
Ребенок в положении сидя на коленках. Поднимание головы в положении сидя на коленях облегчается следующим образом. Методист становится позади ребенка. Захватывает за плечи и медленно тянет его назад, разгибая спину.
Ответная реакция - ребенок должен поднять голову. Если флексорная спастичность выражена настолько сильно, что голова не поднимается, для достижения эффекта руки ребенка разгибают, отводят и ротируют кнаружи, удерживая в области локтей. Затем ребенка осторожно двигают вперед до тех пор, пока он не поднимет голову, боясь упасть на лицо. Во время этого упражнения методист своими коленями фиксирует бедра ребенка, чтобы предупредить разгибания ног.
Ребенок в положении на спине. Чтобы облегчить реакции равновесия, ребенка заставляют держаться руками за стопы или голени в области икроножных мышц. Затем легко толкают в сторону.
Ответная реакция - стремление вернуться в исходное положение. Если ребенку грозит опасность завалиться набок, этого не следует допускать, а надо в критический момент толчком слегка помочь вернуться в положение устойчивости.
Ребенок в положении на животе, опирается на предплечья. Его легко толкают из стороны в сторону, касаясь плеч.
Ответная реакция - ребенок должен сохранить равновесие. Если ребенку грозит падение набок, его толкают назад к средней линии.
Ребенок в положении сидя. Удерживая ребенка за плечи или грудную клетку, медленно двигают его в сторону, при этом ребенок не должен использовать руки для поддержки.
Ответная реакция-выпрямление головы, разгибание и отведение гетеролатеральных конечностей.
Ребенок в положении сидя, в руках держит мяч, чтобы не использовать руки для поддержки. Методист берет обе ноги ребенка ниже колен и, оторвав от опоры, сгибает их попеременно. При этом необходимо следить, чтобы ноги были в положении легкого отведения и наружной ротации.
Ответная реакция - ребенок должен сохранить позу сидя и не упасть назад.
В основе изложенной выше стимуляции типовых движений лежат современные представления о нейрофизиологических механизмах нормального онтогенеза двигательных функций (Bobath К., 1966).
Существует и иной подход к стимуляции психомоторного развития-педагогический (Hari М., Akos К., 1971). В основе педагогического подхода лежит идея о том, что мозг в. процессе онтогенеза обучается в конкретных условиях руководить удовлетворением .биологических и социальных потребностей организма, т. е. адаптацией к окружающей среде. Построение двигательного стереотипа вначале происходит подсознательно в процессе организации деятельности ребенка, связанной с его повседневными потребностями, и .лишь затем уже организованный двигательный акт переходит в сферу сознания как средство достижения цели. Педагогическая система обучения движениям строится именно на такой последовательности включения разных уровней интегративной деятельности мозга. Ее применение у детей 1-го года жизни облегчается тем, что ребенок раннего возраста еще не контролирует сознательно свои движения, а просто старается достичь цели, если раздражитель достаточно сильный и привлекает его внимание.
Механизмы развития возрастных навыков и пути их интеграции в норме и при патологии могут быть различными, но если перед мозгом стоит адекватная задача с точки зрения адаптации, мозг сам находит пути ее решения. Задачей методиста-педагога (кондуктора) является поэтапное создание условий, при которых пораженный мозг окажется способным выполнить предъявленные к нему требования и удовлетворить потребности организма в данный момент. На основе мотивации (потребности) следует выбирать такие задачи, при которых легче достичь эффективных результатов обучения. При этом очень важно иметь в виду, что двигательная активность, необходимая для решения поставленной задачи, ни в коем случае не должна стимулировать изменение тонуса в мышечных группах, не принимающих непосредственного участия в выполняемом движении, т. е. по существу патологическую постуральную активность. Поэтому выбор целей и методов стимуляции должен быть крайне индивидуализирован. Мотивационная ситуация меняется по мере достижения намеченной цели.
В чистом виде педагогический подход к стимуляции возрастного психомоторного развития может быть с успехом применен у детей, начиная со второго года жизни. Однако отдельные его элементы необходимо использовать уже в грудном возрасте. Все усилия должны быть направлены на адекватную кооперацию матери и ребенка в процессе ухода, игры.
Стимулируя двигательные навыки у детей до 3-4 мес, когда мотивация еще недостаточна и уровень активности низкий, следует максимально использовать врожденные рефлекторные реакции (рефлексы ползанья, хватания, опоры, автоматическую походку, рефлексы Галанта, Переса и др.). Так, например, для стимуляции лабиринтного рефлекса, а следовательно и контроля головы можно проводить следующие рефлекторные упражнения.
Ребенок в положении на животе. Методист кладет одну руку под подбородок, а другой касается стоп ребенка.
Ответная реакция - ребенок отталкивается ногами и продвигается вперед.
Ребенок в положении на животе. Методист кладет одну руку под подбородок, а другую под живот и слегка тянет ребенка вперед.
Ответная реакция - ожидают, пока ребенок самостоятельно начнет производить ползающие движения ногами.
Ребенок в вертикальном положении. Методист удерживает ребенка за бедра на весу в положении сидя, балансируя, чтобы не нарушить равновесие.
Ответная реакция - ребенок должен удержать в вертикальном положении голову и туловище. Если ребенок не в состоянии выполнить это упражнение, методист может удерживать его правой рукой за грудь, а левую положить под ягодицы.
Ребенок в положении на спине. Методист, захватив кисти ребенка, слегка потягивает его на себя.
Ответная реакция - ожидают, пока ребенок будет стараться подтянуться вперед за руками.
Методист удерживает ребенка на весу лицом вниз, обхватывая руками живот.
Ответная реакция - ожидают, пока ребенок поднимет голову.
Методист удерживает ребенка на весу в наклонно-боковом положении, обхватывая то правый, то левый бок.
Ответная реакция - ожидают, пока ребенок поднимет голову и выпрямит ноги.
Методист ставит ребенка в вертикальное положение на опору.
Ответная реакция-ожидают, что ребенок выпрямит ноги, туловище и голову. Если затем потянуть ребенка слегка вперед, следует ожидать, что он сделает шаговые движения. Каждое из вышеперечисленных упражнений необходимо повторять в течение 3-4 мин. При этом методист или мать должны терпеливо ожидать ответную реакцию ребенка и не торопиться заменять ее пассивным движением.
Важное значение имеет также придание ребенку такой позы, которая максимально способствовала бы стимуляции лабиринтных выпрямляющих реакций. Например, уже в период новорожденности следует выкладывать ребенка на живот с валиком под грудь, удерживать в вертикальном и горизонтальном положениях и т. д.
Во втором полугодии жизни, когда психическое развитие уже позволяет более широко использовать мотивацию, методист или мать должны постараться вызвать двигательную активность ребенка, стараясь привлечь его внимание к выполнению какого-либо задания (повернуться или поползти и взять игрушку, поднести ее ко рту, постучать о кровать и т. д.). По мере развития ребенка и усвоения им определенных навыков предъявляемые ему требования постепенно усложняются.
Ребенок с нарушением мышечного тонуса в результате недостаточности сенсорно-моторного опыта не сразу включится в предлагаемое ему задание, поэтому вначале надо стандартизировать условия, при которых, например, совершается примитивный захват игрушки, а, следовательно, и удовлетворение потребностей. На последующих этапах условия захвата следует постепенно разнообразить. В процессе обучения наступит такой момент, когда ребенок будет захватывать игрушку в любой ситуации, и тогда схватывание станет способностью. Такой подход необходимо соблюдать при развитии любых элементов двигательной активности. Как в стационаре, так и в домашних условиях режим дня грудного ребенка должен быть организован таким образом, чтобы он включал те двигательные операции, которые выполнимы на данном этапе развития.
В настоящее время, по-видимому, трудно отдать предпочтение одному из предлагаемых методов лечения настолько, чтобы полностью исключить все другие. На наш взгляд и с этим согласны большинство исследователей, работающих в этой области, от каждой методики можно и нужно взять наиболее рациональные и наиболее целесообразные приемы, комбинируя которые, необходимо создать оптимальную систему лечебно-коррекционных мероприятий для каждого ребенка с учетом структуры его дефекта, условий воспитания, интеллектуального и морального состояния его социального окружения и многих других факторов.
Важным для психического развития ребенка первого года жизни является накопление им сенсорно-моторного опыта. Познание ребенком окружающей действительности прежде всего основывается на ощущениях и восприятиях. Ребенок узнает об окружающих предметах и явлениях при помощи зрения, слуха, осязания, и лишь в дальнейшем в процесс познания включаются речь, память, представления, мышление. Таким образом, восприятие составляет основу всей познавательной деятельности ребенка. Поэтому воспитание сенсорных функций на первом году жизни имеет очень большое значение для всего последующего развития. Сенсорные функции развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность -сенсорно-моторное поведение, лежащее в основе развития интеллектуальной деятельности и речи.
Для детей с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцев жизни стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с моторной активностью. Ребенка необходимо обучать комплексному обследованию окружающих предметов с привлечением зрения, слуха, движений рук. Это должно осуществляться в процессе повседневного ухода за ребенком. Для сенсорного воспитания важное значение имеет правильная организация сенсорно-моторного окружения. Ребенок должен находиться в светлой комнате. В возрасте 1,5-2,5 мес в кроватке подвешивают игрушки на расстоянии не ниже 40-50 см от глаз ребенка. Игрушки должны легко приходить в движение. С 3-5 мес, когда дети начинают обращать внимание на форму и цвет предметов, большое значение приобретает фактор новизны. Поэтому игрушки должны быть разнообразными по цвету и форме и периодически меняться. В этом возрасте их следует подвешивать на расстоянии вытянутых рук, чтобы ребенок легко мог их схватить, ощупать. Кроме подвешенных игрушек, в комнате, где находится ребенок, необходимо на доступном для обзора месте помещать крупные объемные и плоские игрушки или картины.
Взрослый активирует процесс зрительного и слухового восприятия, организует его. Для вызывания зрительных реакций у ребенка первого месяца жизни мать привлекает его внимание к игрушке, приближая и удаляя ее от глаз на 30-70 см, отводя в стороны на 8-10 см. Добившись фиксации взора на предмете, медленно продвигает игрушку в сторону на высоте 40-50 см от глаз ребенка. В возрасте 2- 3 мес ребенка стимулируют фиксировать взгляд как на перемещаемых, так и на неподвижных предметах (игрушки), побуждая к более длительному сосредоточению на предмете и лице говорящего взрослого.
Для развития зрительно-слуховых связей используют звучащие игрушки. Детей учат отыскивать взором звучащий предмет, расположенный на разном расстоянии и в различном направлении от ребенка.
У детей с задержкой психомоторного развития необходимо воспитывать ощупывающие движения рук одновременно со зрительной фиксацией ощупываемого объекта. Для этого ребенку в руку вкладывают различные по форме, величине и фактуре игрушки, привлекая его зрительное внимание к объекту, находящемуся в руке. Ребенка побуждают к захвату предметов и помогают ему в его осуществлении. Важно правильно подбирать игрушки соответственно уровню психомоторного развития и возрасту. Мероприятия по развитию зрения, слуха, ощупывающих движений рук надо проводить систематически, в процессе повседневного ухода за ребенком, постепенно усложняя их в зависимости от уровня психомоторного развития и возраста ребенка.
Важное значение для нормального психомоторного развития ребенка имеет установление эмоционального контакта с взрослым. Взрослый, общаясь с ребенком, одновременно привлекает его зрение и слух. Это необходимо для развития совместной деятельности анализаторов. Мать, ухаживающая за ребенком, постоянно разговаривает с ним, воздействуя на ребенка не только выразительностью своего голоса, но и мимикой, движениями. Таким путем у ребенка вызываются ответная улыбка, голосовые реакции, комплекс оживления.
Большое внимание следует уделять также стимуляции голосовых реакций - гулению, лепету. Стимулируют как спонтанное произнесение звуков, так и по подражанию. Для стимуляции голосовых реакций взрослый наклоняется над ребенком, ласково улыбается и произносит через определенные интервалы одни и те же протяжные звуки, побуждая ребенка к ответным голосовым реакциям. Затем учат прислушиваться к голосу и подражать взрослому, 'повторяя звуки, а позже и звукосочетания. К концу первого года жизни ребенка побуждают к обозначению предметов и действий звуковыми сочетаниями (бах-упал, ляля-кукла, а-а-спать и т. д.).
Со второго полугодия жизни чувственный опыт ребенка тесно связывают с речью взрослого. Но при этом надо помнить, что слово должно не заменять чувственный опыт, а активировать и организовывать процесс восприятия. Поэтому, давая ребенку различные игрушки, одновременно называют их (“Миша”, “Ляля”, “би-би”). Взрослые стимулируют игровую деятельность (перекладывание из руки в руку, постукивание предметом о другой предмет, выкладывание кубиков из коробки, произвольное бросание предмета, снятие колец пирамиды). Одновременно побуждают ребенка к повторению действий, звуков и жестов.
Затем постепенно формируют начальное ситуационное понимание обращенной речи и подчинение отдельным словесным инструкциям в знакомых словосочетаниях типа: “поцелуй маму”, “дай ручку” и т. д. Для развития понимания простых инструкций надо их произносить, одновременно показывая обозначаемые ими действия на себе, . стимулируя ребенка к подражанию, а также пассивно проделывая их с ребенком. Так воспитывается понимание таких движений как “ладушки”, “до свидания”, “покажи, какой ты большой”. Примером может быть проведение следующей игры - занятия. Цель: развитие выполнения инструкции “дай ручку”. Взрослый, протягивая руку к ребенку, просит: “дай ручку”; одновременно берет руку ребенка и вкладывает ее в свою, ласково поглаживает ее, потряхивает. Затем, освободив руку ребенка, вновь протягивает свою и просит: “дай ручку”, слегка направляя движение руки ребенка. И так несколько раз подряд, пока ребенок сам на данную инструкцию не будет протягивать руку.
При сочетании задержки психомоторного развития с выраженным нарушением мышечного тонуса и патологической тонической рефлекторной активностью стимуляция возрастного сенсорно-моторного поведения и голосовых реакций проводится на фоне реакции торможения и облегчения. Применяются различные приспособления для фиксации головы, туловища и .конечностей с целью облегчения функций артикуляционного аппарата, тренировки зрительно-моторной координации и других реакций.
При специфической задержке психомоторного развития, которая сочетается обычно с различными неврологическими синдромами, наряду со специальными занятиями по стимуляции и коррекции двигательных речевых и психических функций, применяют физиотерапевтические методы лечения и медикаментозную терапию, которые улучшают функциональное состояние нервной системы и создают благоприятный фон для выработки возрастных двигательных, речевых и психических навыков. Из физиотерапевтических процедур рассматриваемому контингенту детей применяют лечебные ванны, озокеритовые аппликации, горячие укутывания, электрофорез лекарственных веществ, импульсные токи, электростимуляцию. Медикаментозная терапия, являясь составной частью комплексных лечебно-коррекционных мероприятий, применяется дифференцированно в зависимости от ведущего синдрома, а также с учетом стимуляции общего развития функций. Среди различных лекарственных веществ первостепенное значение для стимуляции возрастного психомоторного развития имеют аминокислоты и витамины, нормализующие белковый обмен и энергетические процессы в тканях мозга. Они улучшают кровоснабжение, повышают окислительно-восстановительные процессы в ткани, удаляют токсические продукты обмена, способствуют миелинизации, улучшают синаптическую трансмиссию. К таким препаратам относятся: гаммалон, аминалон, церебролизин,липоцеребрин, энцефабол, глутаминовая кислота, ацефен, ноотропил (пирацетам), витамины группы В. Другие виды медикаментозной терапии назначают с учетом имеющейся неврологической симптоматики. При синдромах гипервозбудимости применяют седативную терапию (препараты валерианы, брома, кальция, седуксен), при гипертензионно-гидроцефальном- дегидратирующие средства (магния сульфат, диакарб, глицерол, лазикс), при судорожном-противосудорожную терапию в зависимости от частоты и характера припадков.
Все мероприятия по стимуляции возрастного психомоторного развития грудного ребенка должны начинаться с правильной организации режима дня. Положительные эмоциональные реакции и двигательная активность ребенка в большой степени зависят от того, как были удовлетворены его органические потребности, еда, сон, выполнены гигиенические процедуры. Даже слегка влажные пеленки, складки на них, стесняющая движения одежда у детей с поражением нервной системы могут быть сверхсильными раздражителями и вызвать отрицательные эмоциональные реакции, а, следовательно, и невозможность занятий с ребенком. Поэтому необходимо следить, чтобы дети были чистыми, сухими, не охлаждались и не перегревались.
Режим сна, бодрствования, приема пищи и гигиенические мероприятия крайне важны для ребенка с поражением нервной системы. Большое значение для спокойного бодрствования имеет тишина, так как только в спокойной обстановке дети могут прислушиваться к речи взрослого, звукам собственного голоса; шум, музыка, громкая речь взрослых перевозбуждают ребенка и истощают нервную систему.
При разработке плана лечебных мероприятий следует обратить внимание на питание. Неполноценное питание ребенка раннего возраста может неблагоприятно сказываться на его росте, развитии и еще больше усугублять имеющиеся неврологические нарушения. Кроме того, физически ослабленный ребенок не может вынести нагрузку, связанную с повседневной тренировкой двигательных, речевых и психических функций.
Наряду с этим у новорожденных и грудных детей могут быть обнаружены заболевания, требующие исключения из пищи некоторых продуктов, утилизация которых в организме нарушена в результате снижения активности определенных ферментов. К ним относятся врожденные нарушения обмена аминокислот (фенилкетонурия, гистидинемия, гиперлизинемия, гиперглицинемия, гипервалинемия и др.) и углеводов (дисахаридазная недостаточность). В этих случаях специальная диетотерапия, являясь лечебным фактором, предупреждающим задержку психомоторного развития, должна применяться с первых дней жизни, наряду с воспитанием возрастных двигательных и психических навыков.
Успех лечения у детей грудного возраста с поражением нервной системы во многом зависит от родителей, которые должны стать активными помощниками врача в проведении абилитационных (стимулирующих формирование функций) и реабилитационных мероприятий. Под руководством врача и методиста мать в процессе ухода придает ребенку различные позы, обучает его вначале примитивным, а затем и более сложным двигательным навыкам, используя при этом игровые моменты и заинтересованность ребенка в достижении цели. Наблюдая ответные реакции, мать должна уметь оценить, является ли ее уход правильным, бесполезным или даже вредным. Только тесная взаимосвязь между матерью и ребенком будет способствовать его своевременному психомоторному развитию.
| Главная страница |
|
|
|